2.

Российское образование конца ХХ века можно отквалифицировать с позиции образовательной системы и ее структурных уровней как дифференцированную и институциализированную система социальной адаптации, т.е. как систему, реализующую нижние структурные уровни социализации. (См.4) Поскольку эта последняя в политических и идеологических катаклизмах последнего десятилетия ушедшего века практически потеряла такую составляющую, как собственно образование (трансляцию и привитие гражданско-патриотических ценностей). Объясняя эту крайне разрушительную для образования потерю, нет нужды пересказывать здесь длинный ряд причин политико-идеологического свойства, однако стоит упомянуть одну причину, значимую для предмета нашего рассмотрения.

А именно то, что педагогическое сообщество, в руках которого эти годы находилась вся система российского образования, оказалось не на высоте необходимой профессиональной культуры. Это стало реальностью в силу того, что оно долгие десятилетия было отрезано от мировоззренческих и жизнесмысловых конструктов собственной профессиональной сферы. Сначала это было сделано насильственно - репрессиями против старой интеллигенции и победившей идеологией тоталитаризма, а затем неосмысленно-добровольно, всей сложившейся системой профессионально-педагогического образования.

Этому также способствовал реализуемый ныне тип современного образования, ведущий свое начало от светской парадигмы.(См.5) Как было показано в предыдущих статьях, он объективно имеет логическую возможность потерять смысловую компоненту образования. Для предупреждения этого необходимы специальные констатации, акценты, дополнительные действия. Поскольку нужные шаги не были сделаны, это произошло. В два исторических шага: при смещении акцентов в целевых приоритетах образования в сторону профессионализации - при первой российской социальной модернизации начала ХХ века. И в результате разрушения пространства национального идентитета - при современной модернизации конца ХХ века.

Так и это еще не все. Сегодня система социализующей деятельности в ее профессиональном исполнении стремится "потерять"- и тоже в силу ряда причин объективного и субъективного свойства - еще и другую составляющую - воспитание. Этому способствует в первую очередь современная установка системы образования на передачу знаний как на основную свою задачу. Таким способом усекая свои задачи система образования снимает с себя "лишние" труды. При этом снятые ею с себя задачи воспитания ею никому не переданы, а просто брошены. Но как, спрашивается, новое поколение будет входить в общество, когда этим его вхождением никто не занимается?

Социальная ситуация, или общественная среда, способная заместить или при определенных условиях компенсировать недостатки и пробелы специализированной деятельности системы образования, уже более десятилетия сама далека от благополучия, квалифицируясь как "смутное время". И кому тогда вообще нужны транслируемые сегодня системой образования знания? Ибо геометрические теоремы или химические формулы имеют смысл лишь при условии нормально функционирующего общественного организма, а вот этот последний вообще не может возникнуть вне образовательной деятельности во всей ее полноте, тем паче без воспитания.

Кроме того, нас - и как российских граждан, а тем более, как специалистов в области образования, - не может не тревожить тот факт, что сейчас зачастую без осмысления последствий национального масштаба в чехарде политической, правовой, идеологической, аксиологической нестабильности последовательно низвергаются или рушатся основные ценностные оплоты высшей социальной организации - национальная история, национальный (государственный, или державный) идентитет, патриотизм, ответственность за судьбу страны и ее будущее. Низвергаются идеологически, разрушаются практически. Даже тогда, когда к этому не прилагают специальных усилий. Поскольку это будущее выступает, в числе прочего, и в виде подрастающего поколения. Сейчас это объект безответственности современного общества, завтра - субъект его уничтожения. Без понимания и ответственной деятельности в сфере образования никогда не бывало и не может быть нации, сильного государства, страны, общества и личности.

А между тем, основной целью системы образования российский закон об образовании провозглашает формирование научной картины мира. И педагогический корпус (мы берем в расчет самые благополучные его элементы) - определенным образом ориентированный и обученный - видит свою профессиональную задачу в способствовании достижению этой цели. Но при этом мало где осмысливается, что "научная картина мира", этот сугубо знаниево-сциентистский конструкт, не способен заменить собой все пространство социализации. Он - ввиду его недостаточности, частичности его образовательного значения - никогда и нигде не делал ни достойного образования, ни образованного человека. И возлагать на него ожидания удовлетворительных результатов социализации или ответственность за несостоятельность последнего никак нельзя, ибо эти претензии просто беспочвенны, как говорится, "по определению".

Ведь понятно, что когда общество дает оценку деятельности социального института образования, то критерием у него выступает совсем не знание тригонометрических функций и не описание химических реакций. Это критерии сугубо "для внутреннего пользования" в пределах самой системы образования. А общество ждет и оценивает как результат жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к окружающей его общественной жизни. Таким образом, ясно, что система образования ставит себе задачи и критерии, до которых обществу по большому счету нет никакого дела. Это остается как бы ее внутренним вопросом. А с другой стороны, общество оценивает ее по результатам, достижение которых сама система образования себе в качестве собственной задачи не ставит. Провзаимодействовали на славу, что называется, славно поговорили. И общество выносит вердикт: кризис! А социальная оценка этой деятельности выражается сегодня в степени ее социального авторитета и престижности, а также в величине общественно-государственного финансирования системы образования и размере зарплаты учителя.

Все же, будучи не только элементами системы образования и "лицами при исполнении", но также гражданами и частью населения, работники образования не могут не ощущать этого несообразия. Поскольку государство в виде министерства образования не дорабатывает и единой приемлемой или по меньшей мере компромиссной идеологии нет, то компенсируется этот вакуум "творчеством на местах". То есть, в ответ на практике получают распространение вариации целей, задач, функций, ценностей образования. В их числе особо популярны такие цели, как "развитие личности" (а далее - вариации: свободной, творческой, мыслящей, гармонически развитой, разносторонней и т.п.), "раскрытие способностей и природных задатков", "выявление и проявление творческого потенциала", "воспитание свободной личности и достоинства". Еще раз подчеркнув заметную дистанцированность этих целей от декларированной научной картины мира, лишь добавим, что даже эти модификации, на наш взгляд, все же не выдерживают статуса цели образования. В лучшем случае это - задачи. А что же цели?

В свое время профессор Гарвардского университета Б.Ф.Скиннер, автор бестселлера "По ту сторону свободы и достоинства" отметил факторы, чрезвычайно важные при формулировании целей образования. Ученый подчеркнул, что человек, имея право на счастье, сам должен обеспечить его своей активной работой. Он должен уметь изменять окружающую среду и себя самого, неся при этом ответственность за свой выбор. И эти способности формируются образованием. Но в конечном счете мерилом ценности личности и состоятельности образования является ответственность за судьбу цивилизации. "Наша цивилизация,- утверждал он, - нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш." (См. 6, р.181-182; Выделено мной - А.К.) Как говорится, умри - лучше не скажешь.

Как гармонизируют свои отношения, интересы и цели общество и система образования, мы увидели. Теперь можно взглянуть на взаимодействие общества и государства. Государство, по идее, призвано реализовать общественное благо, именно для этого общество делегирует государству его функции. Однако для этого два этих социальных субъекта должны иметь совпадающие интересы. На деле же несовпадение ценностных и целевых приоритетов у общества и государства - явление весьма частое, а нередко даже объективно неизбежное.

К примеру, почему государство берет на себя обеспечение функционирования системы образования, делая эту систему государственной? В большинстве случаев это обстоятельство продиктовано необходимостью обеспечить кадрами производство, поскольку экономический потенциал общества - едва ли не главный приоритет государства. А между тем, значение промышленного потенциала страны для общества и для государства может иметь различия, малосущественные, на первый взгляд. Так, для общества промышленный потенциал означает более высокий уровень жизни населения, а для государства - экономическую независимость, а главное - политическую устойчивость, конкурентоспособность и политический суверенитет. Но это трудноуловимое отличие, например, привело СССР, где поддержание "обороноспособности" страны (то есть, государственный приоритет) поглощало львиную долю общественного продукта, к обнищанию населения, социальным потрясениям и развалу страны. В конечном же итоге смертельный урон понесло и государство. Этот пример показывает, что преследуя свой интерес, государство не всегда способно удержаться от пожертвования интереса общественного, а рассогласование интересов, перетягивание в сторону одного из них несет в себе угрозу для обеих сторон.

Этот же опыт научил, что государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Соответственно, он сформировал понимание о необходимости сотрудничества всех возможных субъектов, имеющих в конкретной сфере свои интересы и ресурсы их реализации. Так демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену такую ценность, как полисубъектность. Для современной России, которая исторически была большей частью обречена на ведущую роль и диктат государства, это ново, ее собственный опыт выстраивания целенаправленного взаимодействия различных социальных субъектов и сил пока мал. Поэтому на практике нередко обнаруживаются противоречия, когда не всегда удается избегнуть наступления на права и частные интересы различных социальных субъектов.

Пример. Сейчас в России актуальна проблема формирования федеральной культурно-национальной политики, поскольку "именно наличие поликонфессиональных, полинациональных, разнопрофессиональных взаимопереплетающихся социо-культурных единиц образует едва ли не наиважнейшее своеобразие и самобытность российской жизни."(7, с. 29)

В связи с указанным многообразием этно-культурных и других факторов, среди многих предлагаемых (См.8) направлений этой политики мы остановимся на двух. Первое - это формирование мононациональных систем образования, связанных с освоением родного языка, национальной литературы и исторических традиций определенного народа; второе - формирование разных типов русских национальных систем образования (например, православно-русских, казачье-русских и т.д.). Данный тип образования предлагается быть реализованным "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье".

Право и желание людей иметь свои национально-культурные корни и сохранять в своем облике, поведении и жизни собственную национальную специфику понятно, оправданно и "культуро-сообразно". Более того, это прекрасно согласуется с теми характеристиками "социального наследования", с которым мы связываем сущность образования. Это лишний раз показывает, что какова бы ни была логика действий того или иного сообщества или ее специфика на некотором историческом этапе, объективная ценность фактора "социального наследования" и сохранения конкретного "социотипа" будет сохраняться в менталитете и аксиологическом пространстве любого социума. Особенно она будет напоминать о себе в периоды социального брожения, поиска факторов гармонизации и стабилизации общества.

Как известно, "обобществление" культуры не может идти за счет отказа от богатства национальных культур, а возможно лишь за счет его увеличения путем их восстановления и актуализации в конкретных индивидуальных и групповых носителях. Поэтому за созданием национальных школ стоит реальный интерес этно-национальных групп в самовоспроизводстве и сохранении своей культурной самоидентификации, что, казалось бы, безоговорочно должно поддерживаться государством.

Но между тем, этно-национальная политика в сфере образования требует большой мудрости и огромного такта, чего порой не хватает как политической системе в целом, так и системе образования в частности. Это видно и на примере этих предложений, которые - будь они приняты и реализованы - превратятся в, мягко говоря, неудачное взаимодействие социальных субъектов, лишенное позитивной перспективы. И вот почему.

Российское образование конца ХХ века можно отквалифицировать с позиции образовательной системы и ее структурных уровней как дифференцированную и институциализированную система социальной адаптации, т.е. как систему, реализующую нижние структурные уровни социализации. (См.4) Поскольку эта последняя в политических и идеологических катаклизмах последнего десятилетия ушедшего века практически потеряла такую составляющую, как собственно образование (трансляцию и привитие гражданско-патриотических ценностей). Объясняя эту крайне разрушительную для образования потерю, нет нужды пересказывать здесь длинный ряд причин политико-идеологического свойства, однако стоит упомянуть одну причину, значимую для предмета нашего рассмотрения.

А именно то, что педагогическое сообщество, в руках которого эти годы находилась вся система российского образования, оказалось не на высоте необходимой профессиональной культуры. Это стало реальностью в силу того, что оно долгие десятилетия было отрезано от мировоззренческих и жизнесмысловых конструктов собственной профессиональной сферы. Сначала это было сделано насильственно - репрессиями против старой интеллигенции и победившей идеологией тоталитаризма, а затем неосмысленно-добровольно, всей сложившейся системой профессионально-педагогического образования.

Этому также способствовал реализуемый ныне тип современного образования, ведущий свое начало от светской парадигмы.(См.5) Как было показано в предыдущих статьях, он объективно имеет логическую возможность потерять смысловую компоненту образования. Для предупреждения этого необходимы специальные констатации, акценты, дополнительные действия. Поскольку нужные шаги не были сделаны, это произошло. В два исторических шага: при смещении акцентов в целевых приоритетах образования в сторону профессионализации - при первой российской социальной модернизации начала ХХ века. И в результате разрушения пространства национального идентитета - при современной модернизации конца ХХ века.

Так и это еще не все. Сегодня система социализующей деятельности в ее профессиональном исполнении стремится "потерять"- и тоже в силу ряда причин объективного и субъективного свойства - еще и другую составляющую - воспитание. Этому способствует в первую очередь современная установка системы образования на передачу знаний как на основную свою задачу. Таким способом усекая свои задачи система образования снимает с себя "лишние" труды. При этом снятые ею с себя задачи воспитания ею никому не переданы, а просто брошены. Но как, спрашивается, новое поколение будет входить в общество, когда этим его вхождением никто не занимается?

Социальная ситуация, или общественная среда, способная заместить или при определенных условиях компенсировать недостатки и пробелы специализированной деятельности системы образования, уже более десятилетия сама далека от благополучия, квалифицируясь как "смутное время". И кому тогда вообще нужны транслируемые сегодня системой образования знания? Ибо геометрические теоремы или химические формулы имеют смысл лишь при условии нормально функционирующего общественного организма, а вот этот последний вообще не может возникнуть вне образовательной деятельности во всей ее полноте, тем паче без воспитания.

Кроме того, нас - и как российских граждан, а тем более, как специалистов в области образования, - не может не тревожить тот факт, что сейчас зачастую без осмысления последствий национального масштаба в чехарде политической, правовой, идеологической, аксиологической нестабильности последовательно низвергаются или рушатся основные ценностные оплоты высшей социальной организации - национальная история, национальный (государственный, или державный) идентитет, патриотизм, ответственность за судьбу страны и ее будущее. Низвергаются идеологически, разрушаются практически. Даже тогда, когда к этому не прилагают специальных усилий. Поскольку это будущее выступает, в числе прочего, и в виде подрастающего поколения. Сейчас это объект безответственности современного общества, завтра - субъект его уничтожения. Без понимания и ответственной деятельности в сфере образования никогда не бывало и не может быть нации, сильного государства, страны, общества и личности.

А между тем, основной целью системы образования российский закон об образовании провозглашает формирование научной картины мира. И педагогический корпус (мы берем в расчет самые благополучные его элементы) - определенным образом ориентированный и обученный - видит свою профессиональную задачу в способствовании достижению этой цели. Но при этом мало где осмысливается, что "научная картина мира", этот сугубо знаниево-сциентистский конструкт, не способен заменить собой все пространство социализации. Он - ввиду его недостаточности, частичности его образовательного значения - никогда и нигде не делал ни достойного образования, ни образованного человека. И возлагать на него ожидания удовлетворительных результатов социализации или ответственность за несостоятельность последнего никак нельзя, ибо эти претензии просто беспочвенны, как говорится, "по определению".

Ведь понятно, что когда общество дает оценку деятельности социального института образования, то критерием у него выступает совсем не знание тригонометрических функций и не описание химических реакций. Это критерии сугубо "для внутреннего пользования" в пределах самой системы образования. А общество ждет и оценивает как результат жизнеспособность нового поколения, его конструктивно-созидательное отношение к окружающей его общественной жизни. Таким образом, ясно, что система образования ставит себе задачи и критерии, до которых обществу по большому счету нет никакого дела. Это остается как бы ее внутренним вопросом. А с другой стороны, общество оценивает ее по результатам, достижение которых сама система образования себе в качестве собственной задачи не ставит. Провзаимодействовали на славу, что называется, славно поговорили. И общество выносит вердикт: кризис! А социальная оценка этой деятельности выражается сегодня в степени ее социального авторитета и престижности, а также в величине общественно-государственного финансирования системы образования и размере зарплаты учителя.

Все же, будучи не только элементами системы образования и "лицами при исполнении", но также гражданами и частью населения, работники образования не могут не ощущать этого несообразия. Поскольку государство в виде министерства образования не дорабатывает и единой приемлемой или по меньшей мере компромиссной идеологии нет, то компенсируется этот вакуум "творчеством на местах". То есть, в ответ на практике получают распространение вариации целей, задач, функций, ценностей образования. В их числе особо популярны такие цели, как "развитие личности" (а далее - вариации: свободной, творческой, мыслящей, гармонически развитой, разносторонней и т.п.), "раскрытие способностей и природных задатков", "выявление и проявление творческого потенциала", "воспитание свободной личности и достоинства". Еще раз подчеркнув заметную дистанцированность этих целей от декларированной научной картины мира, лишь добавим, что даже эти модификации, на наш взгляд, все же не выдерживают статуса цели образования. В лучшем случае это - задачи. А что же цели?

В свое время профессор Гарвардского университета Б.Ф.Скиннер, автор бестселлера "По ту сторону свободы и достоинства" отметил факторы, чрезвычайно важные при формулировании целей образования. Ученый подчеркнул, что человек, имея право на счастье, сам должен обеспечить его своей активной работой. Он должен уметь изменять окружающую среду и себя самого, неся при этом ответственность за свой выбор. И эти способности формируются образованием. Но в конечном счете мерилом ценности личности и состоятельности образования является ответственность за судьбу цивилизации. "Наша цивилизация,- утверждал он, - нуждается в науке и технологии, и она создает их, чтобы спасти себя. Она богата и деятельна. И в значительной мере проявляет заботу о своем будущем. Но если она и далее будет считать своей высшей ценностью свободу и достоинство, а не собственное выживание, то очень может быть, что будущее будет принадлежать какой-то другой цивилизации. В своей книге я хочу показать, как плохо идут дела, когда свободу и достоинство личности превращают в фетиш." (См. 6, р.181-182; Выделено мной - А.К.) Как говорится, умри - лучше не скажешь.

Как гармонизируют свои отношения, интересы и цели общество и система образования, мы увидели. Теперь можно взглянуть на взаимодействие общества и государства. Государство, по идее, призвано реализовать общественное благо, именно для этого общество делегирует государству его функции. Однако для этого два этих социальных субъекта должны иметь совпадающие интересы. На деле же несовпадение ценностных и целевых приоритетов у общества и государства - явление весьма частое, а нередко даже объективно неизбежное.

К примеру, почему государство берет на себя обеспечение функционирования системы образования, делая эту систему государственной? В большинстве случаев это обстоятельство продиктовано необходимостью обеспечить кадрами производство, поскольку экономический потенциал общества - едва ли не главный приоритет государства. А между тем, значение промышленного потенциала страны для общества и для государства может иметь различия, малосущественные, на первый взгляд. Так, для общества промышленный потенциал означает более высокий уровень жизни населения, а для государства - экономическую независимость, а главное - политическую устойчивость, конкурентоспособность и политический суверенитет. Но это трудноуловимое отличие, например, привело СССР, где поддержание "обороноспособности" страны (то есть, государственный приоритет) поглощало львиную долю общественного продукта, к обнищанию населения, социальным потрясениям и развалу страны. В конечном же итоге смертельный урон понесло и государство. Этот пример показывает, что преследуя свой интерес, государство не всегда способно удержаться от пожертвования интереса общественного, а рассогласование интересов, перетягивание в сторону одного из них несет в себе угрозу для обеих сторон.

Этот же опыт научил, что государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Соответственно, он сформировал понимание о необходимости сотрудничества всех возможных субъектов, имеющих в конкретной сфере свои интересы и ресурсы их реализации. Так демократические тенденции современного общества вывели на историческую арену такую ценность, как полисубъектность. Для современной России, которая исторически была большей частью обречена на ведущую роль и диктат государства, это ново, ее собственный опыт выстраивания целенаправленного взаимодействия различных социальных субъектов и сил пока мал. Поэтому на практике нередко обнаруживаются противоречия, когда не всегда удается избегнуть наступления на права и частные интересы различных социальных субъектов.

Пример. Сейчас в России актуальна проблема формирования федеральной культурно-национальной политики, поскольку "именно наличие поликонфессиональных, полинациональных, разнопрофессиональных взаимопереплетающихся социо-культурных единиц образует едва ли не наиважнейшее своеобразие и самобытность российской жизни."(7, с. 29)

В связи с указанным многообразием этно-культурных и других факторов, среди многих предлагаемых (См.8) направлений этой политики мы остановимся на двух. Первое - это формирование мононациональных систем образования, связанных с освоением родного языка, национальной литературы и исторических традиций определенного народа; второе - формирование разных типов русских национальных систем образования (например, православно-русских, казачье-русских и т.д.). Данный тип образования предлагается быть реализованным "во всех местах проживания русского населения, в том числе и в ближнем зарубежье".

Право и желание людей иметь свои национально-культурные корни и сохранять в своем облике, поведении и жизни собственную национальную специфику понятно, оправданно и "культуро-сообразно". Более того, это прекрасно согласуется с теми характеристиками "социального наследования", с которым мы связываем сущность образования. Это лишний раз показывает, что какова бы ни была логика действий того или иного сообщества или ее специфика на некотором историческом этапе, объективная ценность фактора "социального наследования" и сохранения конкретного "социотипа" будет сохраняться в менталитете и аксиологическом пространстве любого социума. Особенно она будет напоминать о себе в периоды социального брожения, поиска факторов гармонизации и стабилизации общества.

Как известно, "обобществление" культуры не может идти за счет отказа от богатства национальных культур, а возможно лишь за счет его увеличения путем их восстановления и актуализации в конкретных индивидуальных и групповых носителях. Поэтому за созданием национальных школ стоит реальный интерес этно-национальных групп в самовоспроизводстве и сохранении своей культурной самоидентификации, что, казалось бы, безоговорочно должно поддерживаться государством.

Но между тем, этно-национальная политика в сфере образования требует большой мудрости и огромного такта, чего порой не хватает как политической системе в целом, так и системе образования в частности. Это видно и на примере этих предложений, которые - будь они приняты и реализованы - превратятся в, мягко говоря, неудачное взаимодействие социальных субъектов, лишенное позитивной перспективы. И вот почему.