3. Методика "Лабиринт"

 (Л.А.Венгер).

Цель: изучение коммуникативных умений в общении со сверстниками.

Определение типа взаимодействия и сотрудничества.

Материал: лабиринт, расположенный на листе 60х70. В противопо-

ложных по диагонали углах этой доски находятся два окрашенных в раз-

ные цвета "гаража" с четырьмя игрушечными машинками в каждом, ма-

шинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Процедура исследования: перед началом эксперимента взрослый ставил

машинки в "чужой" гараж. Двум детям предстояло провести машинки по

лабиринту так, чтобы они оказались в гараже своего цвета. При этом сле-

дует соблюдать 3 определенных правила: можно водить только по одной

машинке; машины должны ездить только по дорожкам; нельзя трогать ру-

ками машины партнера.

Обработка результатов: анализируют умение детей договориться

друг с другом, согласовывать свои действия. Результаты соотносят с ше-

стью типами взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

После этого делают выводы о коммуникативных умениях детей.

Первый тип: сотрудничества практически нет. Дети не видят действий

партнера, нет никакого их согласования. Все внимание участников направ-

лено на машины. Дети возят их, гудят, сталкиваясь с машинами партнера,

нарушают правила игры, не преследуют цели - поставить машины в соот-

ветствующий гараж. Дети не принимают подсказок экспериментатора, ни-

как не общаются между собой и не обращаются друг к другу.

Второй тип: для испытуемых этой группы характерно, что они видят

действия партнера, однако воспринимают их как образец для некритично-

го, слепого подражания. Дети пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу, обращают внимание на подсказки взрослого. Однако эф-

фективного использования этих подсказок не наблюдается, нет ни пред-

восхищения своих действий, ни поисков общих способов решений постав-

ленной задачи. Дети эпизодически обращаются к партнеру, задавая вопрос

типа: "А как дальше? Куда собираешься ехать?" и т.п.

Третий тип: впервые, в отличие от первого и второго типов, возникает

действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импуль-

сивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации

и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои дей-

ствия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными.

Дети повторяют неоднократно одни и те же ошибки. Однако возникает

эпизодическое планирование действий и ситуативное их предвосхищение.

Подсказка взрослого принимается, но используется лишь в данной кон-

кретной ситуации. Дети активно общаются между собой: "Давай я проеду,

а потом ты!" и т.п.

Четвертый тип: участники воспринимают ситуацию задачи в целом,

относятся к своему партнеру как к противнику, с которым у них противо-

положные интересы и позиции. Игра носит соревновательный характер.

Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними

свои действия, планируют их последовательность, предвосхищают резуль-

таты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на

способ решения поставленной задачи. Однако ошибки повторяются до-

вольно часто. Партнеры систематически согласовывают свои действия

друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участ-

нику как к противнику по игре.

Пятый тип: характеризуется возникновением подлинного сотрудниче-

ства и партнерства в ситуации общей задачи. У детей не наблюдается со-

ревновательных отношений, они подсказывают друг другу, сопереживают

успехам партнера. Участники совместно планируют и предвосхищают ре-

зультаты действий не только своих, но и партнера, однако такое "планиро-

вание" за двоих носило ситуативный характер, то есть дети заново плани-

ровали свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Под-

сказка взрослого воспринимается адекватно, но ее использование также

ситуативно. Дети активно сопереживают партнеру.

Шестой тип: наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети

с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей

перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, со-

ставляют общий план действий, своих и партнера. Они уже не повторяют

ошибок и в подсказках, как правило, не нуждаются. Общение носит свер-

нутый характер: сначала они решают, чьи машины отвезут первыми, а за-

тем обсуждают конкретные способы проведения машин.

 (Л.А.Венгер).

Цель: изучение коммуникативных умений в общении со сверстниками.

Определение типа взаимодействия и сотрудничества.

Материал: лабиринт, расположенный на листе 60х70. В противопо-

ложных по диагонали углах этой доски находятся два окрашенных в раз-

ные цвета "гаража" с четырьмя игрушечными машинками в каждом, ма-

шинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Процедура исследования: перед началом эксперимента взрослый ставил

машинки в "чужой" гараж. Двум детям предстояло провести машинки по

лабиринту так, чтобы они оказались в гараже своего цвета. При этом сле-

дует соблюдать 3 определенных правила: можно водить только по одной

машинке; машины должны ездить только по дорожкам; нельзя трогать ру-

ками машины партнера.

Обработка результатов: анализируют умение детей договориться

друг с другом, согласовывать свои действия. Результаты соотносят с ше-

стью типами взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

После этого делают выводы о коммуникативных умениях детей.

Первый тип: сотрудничества практически нет. Дети не видят действий

партнера, нет никакого их согласования. Все внимание участников направ-

лено на машины. Дети возят их, гудят, сталкиваясь с машинами партнера,

нарушают правила игры, не преследуют цели - поставить машины в соот-

ветствующий гараж. Дети не принимают подсказок экспериментатора, ни-

как не общаются между собой и не обращаются друг к другу.

Второй тип: для испытуемых этой группы характерно, что они видят

действия партнера, однако воспринимают их как образец для некритично-

го, слепого подражания. Дети пытаются как-то решить поставленную перед ними задачу, обращают внимание на подсказки взрослого. Однако эф-

фективного использования этих подсказок не наблюдается, нет ни пред-

восхищения своих действий, ни поисков общих способов решений постав-

ленной задачи. Дети эпизодически обращаются к партнеру, задавая вопрос

типа: "А как дальше? Куда собираешься ехать?" и т.п.

Третий тип: впервые, в отличие от первого и второго типов, возникает

действительное взаимодействие, однако оно носит ситуативный и импуль-

сивно-непосредственный характер, то есть в каждой конкретной ситуации

и по каждой машине дети пытались договориться и согласовать свои дей-

ствия. Поиски общего способа решения задачи были безрезультатными.

Дети повторяют неоднократно одни и те же ошибки. Однако возникает

эпизодическое планирование действий и ситуативное их предвосхищение.

Подсказка взрослого принимается, но используется лишь в данной кон-

кретной ситуации. Дети активно общаются между собой: "Давай я проеду,

а потом ты!" и т.п.

Четвертый тип: участники воспринимают ситуацию задачи в целом,

относятся к своему партнеру как к противнику, с которым у них противо-

положные интересы и позиции. Игра носит соревновательный характер.

Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними

свои действия, планируют их последовательность, предвосхищают резуль-

таты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на

способ решения поставленной задачи. Однако ошибки повторяются до-

вольно часто. Партнеры систематически согласовывают свои действия

друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участ-

нику как к противнику по игре.

Пятый тип: характеризуется возникновением подлинного сотрудниче-

ства и партнерства в ситуации общей задачи. У детей не наблюдается со-

ревновательных отношений, они подсказывают друг другу, сопереживают

успехам партнера. Участники совместно планируют и предвосхищают ре-

зультаты действий не только своих, но и партнера, однако такое "планиро-

вание" за двоих носило ситуативный характер, то есть дети заново плани-

ровали свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Под-

сказка взрослого воспринимается адекватно, но ее использование также

ситуативно. Дети активно сопереживают партнеру.

Шестой тип: наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети

с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей

перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, со-

ставляют общий план действий, своих и партнера. Они уже не повторяют

ошибок и в подсказках, как правило, не нуждаются. Общение носит свер-

нутый характер: сначала они решают, чьи машины отвезут первыми, а за-

тем обсуждают конкретные способы проведения машин.