ОБРАЗОВАНИЕ*

Многие известные западные философы, изучающие проблемы политики и общества, не сомневаются в значении образования. Философы феминизма начали интересоваться теорией и философией образования достаточно давно [36]. Однако, на сегодняшний день, современные феминистские научные труды уделяют мало внимания проблемам образования и редко упоминают феминистские исследования в этой области. В различных библиографических списках и обзорах феминистской литературы исследований в сфере образования почти нет [1, 10].

Активистка и теоретик феминизма Шарлотта Бэнч в одном из своих трудов указывала как-то, что, помимо прочего, феминистская теория должна рекомендовать, каким образом следовало бы производить изменения там, где это необходимо [6, С.253]. Но к этому следует добавить, что деятельность каждого сторонника феминизма должна иметь и практическую сторону. Удивляет то, что при очевидных успехах как в гендерных исследованиях в целом, так и в вопросах семьи, брака, деторождения, работы, науки, общества в частности, феминистские философы занимаются проблемами образования без особых результатов.

Система гендерного образования

Может ли что-то быть важнее образования? И то, что по большей части феминистская литература обходит молчанием эту сферу, указывает на опасность, которая грозит научной основе феминистской теории. Состояние системы гендерного образования далеко не самым лучшим образом воздействует на феминистские проекты.

Сравнивая преобладающие в нашей культуре идеологические и практические установки, мы увидим, что система гендерного образования включает основные формы и структуры, распространенные педагогические методики, стандартные подходы к курсу обучения, различные определения функции школы, концепции образованной личности и многое другое.

Феминистские ученые вполне справедливо отрицают соответствие действительности тому или иному варианту разделения на общественное и личное. Однако наша педагогическая наука основывается именно на этом подходе [35, 33, 32]. Разделяя социальную действительность на мир частной жизни и на мир работы, бизнеса, политики, почти все из нас — родители, политики, учителя, администраторы и просто граждане, принимают как само собой разумеющееся то, что основная функция образования состоит в изменении детей.

Допуская, что частная жизнь является более естественным для человека явлением, чем общественный мир, мы не видим смысла в подготовке людей, которые должны выполнять различные общественные задачи. Но мы понимаем, что общественный мир — это творение человека, где мы добиваемся успеха или терпим неудачи. Поэтому мы все-таки принимаем систему образования в качестве подготовки для выполнения общественных задач. И все же само по себе это не придает нашей системе образования гендерный характер. Если рассматривать проблему в культурном аспекте, то мы увидим, что отчасти это качество уже изначально присутствует в образовательной системе, ведь у личной и общественной жизни во многом гендерная основа.

Одни принимают в качестве доминирующего мужское начало, другие — женское. Это разделение влияет на теорию и практику образования, где гендер становится основным измерением.

В качестве примера. Допустим, что становление образованного человека является процессом овладения новыми способами мышления, мироощущения и действия вне зависимости от пола. И все-таки это не так. Если образовательная система носит рациональный характер, то эти новые способы должны быть функциональными по отношению к общественной жизни или, по меньшей мере, они должны бы быть функциональными в отношении социального мира. Но, в свою очередь, если рассматривать проблему в историческом аспекте, то мы увидим, что и по сей день функциональным считается все направленное на сохранение мужского преобладания.

Более того, в контексте системы гендерного образования вообще нет необходимости в этих приобретаемых новых способах мышления, чувствования и действий или в обсуждении таковых, так как мир частной жизни является женским. В нашей культуре эти два мира противопоставляются друг другу. Способы подготовки к жизни в одном из этих миров не подходят для другого.

Вирджиния Вульф, чья работа «Три гинеи» может по праву считаться настоящим трактатом философии образования [33], утверждает, что мир, в который мы приходим по «мосту из частной жизни, полон конкуренции. Здесь для того, чтобы добиться успеха, человек вынужден постоянно воевать и приобретать» [53; С.72]. На Западе мы с этим соглашаемся и допускаем, что любовь, воспитание, забота и взаимопонимание связаны с частной жизнью и, конечно, с женщиной. И все это идет вразрез с традициями классического образования, так как частная жизнь воспринимается в качестве препятствия для воспитания детей. Традиционно, основной задачей этого процесса является подготовка ребенка к жизни в общественном мире. И для этого человеку нужно будет оставить все связанное с домом, женщиной и домохозяйством [34].

И вовсе не случайно то, что отчеты о состоянии американского образования, опубликованные в 80‑х и 90‑х годах, проблему дома и частной жизни школьника практически не затрагивают. Представляя ребенка в качестве путешественника в общественный мир, они видят в школе то место, где он получает необходимые для этого пути навыки. По этому сценарию дети, заканчивая школу, уже никогда не возвращаются в домашний мир. Авторы многотомных исследований так же как почти все теоретики, практики, критики и реформаторы в сфере образования, забыли, что человеческая жизнь тесно связана с двумя мирами. Если сопоставить причину и следствие в нашей системе гендерного образования, то станет понятной подобная «амнезия».

Одним из основных тезисов Нэнси Чодоров, автора теории материнства, является утверждение, что материнство «содержит в себе способность собственного воспроизводства» [7; С.206]. Так или иначе, если принимать этот тезис, то нет сомнений в том, что система гендерного образования содержит в себе возможности для своего собственного воспроизводства, но механизм развития глубоко скрыт от внешнего взгляда.

Иван Иллич в «Обществе без школы» утверждал, что школьная система сохраняет себя при помощи скрытой установки на том, что образование зависит только от школы. Смешивая процесс и сущность, школа достаточно успешно внушает всем, что получить образование можно только в процессе посещения школы [23]. Таким образом, система образования сама себя сохраняет.

Моя точка зрения состоит в следующем. Мы настолько уверовали в строго фиксированную, неизменную природу образования, что без всяких доказательств большинство ученых-феминисток считают какие-либо фундаментальные изменения здесь практически невозможными [33].

Мэрлин Фрай описывала женскую сущность как «основание, противопоставленное фаллоцентристской реальности», основание, «невидимое глазами, сфокусированными на центральных фигурах» [13; С.167]. Образование находится у М. Фрай, в таком же подчиненном положении, как и женщины. Почти каждый из нас попадался в ловушку традиционных установок в обучении, убеждающих нас в устойчивости образования в современном меняющемся мире политики, экономики и культуры. Этого не избежали и философы феминизма. Мы сомневаемся в идеалах, создаем гендерные концепции, считаем, что человеческое тело — социальный конструкт, и все же уверены, что теоретическая основа образования является неоспоримым фактом.

Либеральное образование обходит молчанием проблему частной жизни и все, что с этим связано. Литература и история практически не уделяют внимания домашней жизни. Поэтому достаточно легко проглядеть роль гендера в образовании [33, ch.4].

Так же как когда-то Платону необходима была теория образования для мужчин и правила для женщин, которые он поместил в своей работе «Государство», так и феминистским философам необходима хорошо продуманная теория образования для мужчин и женщин как для граждан, и как для членов семьи. Такая теория необходима для того, чтобы знать гендерную структуру теории образования и практику, завершающую образование. Я не думаю, что такие теории возможны в обществах с гендерно-эгалитарными идеалами справедливости или другими идеалами, где граждане сталкиваются со стыдливо замалчиваемыми гендерными барьерами в процессе всего воспитания от его начала до завершения. Будь то война или мир, рабочее место или учеба, насилие против женщин или детей, расизм или гомофобия, бедность или подростковая беременность, наука или технология, среди всего этого образование представляет собой проблему, которая так же требует решения.

Многие известные западные философы, изучающие проблемы политики и общества, не сомневаются в значении образования. Философы феминизма начали интересоваться теорией и философией образования достаточно давно [36]. Однако, на сегодняшний день, современные феминистские научные труды уделяют мало внимания проблемам образования и редко упоминают феминистские исследования в этой области. В различных библиографических списках и обзорах феминистской литературы исследований в сфере образования почти нет [1, 10].

Активистка и теоретик феминизма Шарлотта Бэнч в одном из своих трудов указывала как-то, что, помимо прочего, феминистская теория должна рекомендовать, каким образом следовало бы производить изменения там, где это необходимо [6, С.253]. Но к этому следует добавить, что деятельность каждого сторонника феминизма должна иметь и практическую сторону. Удивляет то, что при очевидных успехах как в гендерных исследованиях в целом, так и в вопросах семьи, брака, деторождения, работы, науки, общества в частности, феминистские философы занимаются проблемами образования без особых результатов.

Система гендерного образования

Может ли что-то быть важнее образования? И то, что по большей части феминистская литература обходит молчанием эту сферу, указывает на опасность, которая грозит научной основе феминистской теории. Состояние системы гендерного образования далеко не самым лучшим образом воздействует на феминистские проекты.

Сравнивая преобладающие в нашей культуре идеологические и практические установки, мы увидим, что система гендерного образования включает основные формы и структуры, распространенные педагогические методики, стандартные подходы к курсу обучения, различные определения функции школы, концепции образованной личности и многое другое.

Феминистские ученые вполне справедливо отрицают соответствие действительности тому или иному варианту разделения на общественное и личное. Однако наша педагогическая наука основывается именно на этом подходе [35, 33, 32]. Разделяя социальную действительность на мир частной жизни и на мир работы, бизнеса, политики, почти все из нас — родители, политики, учителя, администраторы и просто граждане, принимают как само собой разумеющееся то, что основная функция образования состоит в изменении детей.

Допуская, что частная жизнь является более естественным для человека явлением, чем общественный мир, мы не видим смысла в подготовке людей, которые должны выполнять различные общественные задачи. Но мы понимаем, что общественный мир — это творение человека, где мы добиваемся успеха или терпим неудачи. Поэтому мы все-таки принимаем систему образования в качестве подготовки для выполнения общественных задач. И все же само по себе это не придает нашей системе образования гендерный характер. Если рассматривать проблему в культурном аспекте, то мы увидим, что отчасти это качество уже изначально присутствует в образовательной системе, ведь у личной и общественной жизни во многом гендерная основа.

Одни принимают в качестве доминирующего мужское начало, другие — женское. Это разделение влияет на теорию и практику образования, где гендер становится основным измерением.

В качестве примера. Допустим, что становление образованного человека является процессом овладения новыми способами мышления, мироощущения и действия вне зависимости от пола. И все-таки это не так. Если образовательная система носит рациональный характер, то эти новые способы должны быть функциональными по отношению к общественной жизни или, по меньшей мере, они должны бы быть функциональными в отношении социального мира. Но, в свою очередь, если рассматривать проблему в историческом аспекте, то мы увидим, что и по сей день функциональным считается все направленное на сохранение мужского преобладания.

Более того, в контексте системы гендерного образования вообще нет необходимости в этих приобретаемых новых способах мышления, чувствования и действий или в обсуждении таковых, так как мир частной жизни является женским. В нашей культуре эти два мира противопоставляются друг другу. Способы подготовки к жизни в одном из этих миров не подходят для другого.

Вирджиния Вульф, чья работа «Три гинеи» может по праву считаться настоящим трактатом философии образования [33], утверждает, что мир, в который мы приходим по «мосту из частной жизни, полон конкуренции. Здесь для того, чтобы добиться успеха, человек вынужден постоянно воевать и приобретать» [53; С.72]. На Западе мы с этим соглашаемся и допускаем, что любовь, воспитание, забота и взаимопонимание связаны с частной жизнью и, конечно, с женщиной. И все это идет вразрез с традициями классического образования, так как частная жизнь воспринимается в качестве препятствия для воспитания детей. Традиционно, основной задачей этого процесса является подготовка ребенка к жизни в общественном мире. И для этого человеку нужно будет оставить все связанное с домом, женщиной и домохозяйством [34].

И вовсе не случайно то, что отчеты о состоянии американского образования, опубликованные в 80‑х и 90‑х годах, проблему дома и частной жизни школьника практически не затрагивают. Представляя ребенка в качестве путешественника в общественный мир, они видят в школе то место, где он получает необходимые для этого пути навыки. По этому сценарию дети, заканчивая школу, уже никогда не возвращаются в домашний мир. Авторы многотомных исследований так же как почти все теоретики, практики, критики и реформаторы в сфере образования, забыли, что человеческая жизнь тесно связана с двумя мирами. Если сопоставить причину и следствие в нашей системе гендерного образования, то станет понятной подобная «амнезия».

Одним из основных тезисов Нэнси Чодоров, автора теории материнства, является утверждение, что материнство «содержит в себе способность собственного воспроизводства» [7; С.206]. Так или иначе, если принимать этот тезис, то нет сомнений в том, что система гендерного образования содержит в себе возможности для своего собственного воспроизводства, но механизм развития глубоко скрыт от внешнего взгляда.

Иван Иллич в «Обществе без школы» утверждал, что школьная система сохраняет себя при помощи скрытой установки на том, что образование зависит только от школы. Смешивая процесс и сущность, школа достаточно успешно внушает всем, что получить образование можно только в процессе посещения школы [23]. Таким образом, система образования сама себя сохраняет.

Моя точка зрения состоит в следующем. Мы настолько уверовали в строго фиксированную, неизменную природу образования, что без всяких доказательств большинство ученых-феминисток считают какие-либо фундаментальные изменения здесь практически невозможными [33].

Мэрлин Фрай описывала женскую сущность как «основание, противопоставленное фаллоцентристской реальности», основание, «невидимое глазами, сфокусированными на центральных фигурах» [13; С.167]. Образование находится у М. Фрай, в таком же подчиненном положении, как и женщины. Почти каждый из нас попадался в ловушку традиционных установок в обучении, убеждающих нас в устойчивости образования в современном меняющемся мире политики, экономики и культуры. Этого не избежали и философы феминизма. Мы сомневаемся в идеалах, создаем гендерные концепции, считаем, что человеческое тело — социальный конструкт, и все же уверены, что теоретическая основа образования является неоспоримым фактом.

Либеральное образование обходит молчанием проблему частной жизни и все, что с этим связано. Литература и история практически не уделяют внимания домашней жизни. Поэтому достаточно легко проглядеть роль гендера в образовании [33, ch.4].

Так же как когда-то Платону необходима была теория образования для мужчин и правила для женщин, которые он поместил в своей работе «Государство», так и феминистским философам необходима хорошо продуманная теория образования для мужчин и женщин как для граждан, и как для членов семьи. Такая теория необходима для того, чтобы знать гендерную структуру теории образования и практику, завершающую образование. Я не думаю, что такие теории возможны в обществах с гендерно-эгалитарными идеалами справедливости или другими идеалами, где граждане сталкиваются со стыдливо замалчиваемыми гендерными барьерами в процессе всего воспитания от его начала до завершения. Будь то война или мир, рабочее место или учеба, насилие против женщин или детей, расизм или гомофобия, бедность или подростковая беременность, наука или технология, среди всего этого образование представляет собой проблему, которая так же требует решения.