Обзор литературы

Как показывает предыдущая дискуссия, одной из основных тем в феминистской литературе является образование. Настоящее исследование не преследует цель полного освещения всех проблем гендерного образования. Однако и в работах, которые часто лишь упоминают об этой проблеме, есть ценные замечания.

Описывая разногласия феминистских философов в рамках Американской философской ассоциации, Кэтрин Пэн Аддельсон указывала, что проблема образования «победила в этих внутренних баталиях и получила междисциплинарный статус» [2; p.217].

Интересный обзор женских исследований в области философии образования принадлежит  Мэри Лич [31]. Она напоминала, что в официальных рамках феминистки начали заниматься философией образования еще задолго до 80‑х годов [18, 38].

Принимая взаимосвязь между феминистской философией и теорией, в своем обзоре Анна Фергюсон [10] перечисляла как самих философов, так и всех тех поэтов, экономистов, антропологов, физиологов, которые внесли весомый вклад в развитие феминистской философии. В исследовании феминистской философии образования одинаково важно разграничивать феминистскую философию образования от феминистской теории в целом, и от феминистской теории образования в частности.

Кроме того, важны разработки Адриенны Рич, представленные в ее лекциях «Среди лжи, секретов и недомолвок» о женском высшем образовании [48]; исследование развития девушек и женщин Кэрол Гиллиган в рамках этики заботы [16, 15, 17]; работы Беленький, Клинч, Голдбергер «Пути женщин к познанию»; критические эссе по феминистской педагогике и высшему образованию женщин. В качестве дополнения к этим широко известным трудам можно упомянуть исследования Дэйл Спендер в области женского образования [50]; работы Мэдэлин Грумет по обучению женщин [19]; анализ курса обучения Пэтти Лэйзер [30]; разработки Анны Пэгэно в феминистской теории обучения [44]; исследования в области гендера и образования в Австралии Лин Йетс [54] и Виктории Фостер [12]; работы Патрисии Томпсон в области домашней экономики и феминизма [47]; исследования среди английских школьниц Валери Уолкердайн [52] и т.д. Многие из этих авторов представлены в антологии Линды Стоун  «Чтения по феминистской теории образования».

Даже если сейчас невозможно использовать точные, разработанные определения в феминистской философии образования, в этой области все же существуют определенные перспективы. Более того, эти исследования могут проводиться в различных направлениях [37].

В этой статье я нахожу необходимым выделять три различные исследовательские программы, начало которых можно отнести к началу 80‑х годов XX века. Под термином «исследовательская программа» я подразумеваю весь спектр философских подходов и методологий в феминистской философии образования.

Одна из таких программ была посвящена изучению, реконструкции и дополнению различных теорий женского образования. Хотя философская дискуссия о женском образовании началась задолго до Рождества Христова и продолжается по сию пору [25], она практически не упоминается в многочисленных трудах и антологиях по истории педагогической мысли. Не только участие женщин в этой дискуссии осталось незамеченным, но даже те разделы в классических работах, которые посвящены женскому образованию, были также проигнорированы. Акцентируя внимание на истории, одна из исследовательских программ в феминистской философии образования имеет неплохие перспективы. Включая в себя переосмысление классических исторических трудов, она увеличивает долю женского участия в дискуссии. Так, я в своей работе «Переосмысление диалога: Идеал образованной женщины» [36] использую труды Руссо и Платона. А Сьюзен Лэйрд исследовала работы Дьюи по философии образования [27, 28].

В ряде разделов «Переосмысление диалога», я цитирую Мэри Уолстонкрафт, Кэтрин Бичер и Шарлотту Пэркинс Гилман, которые принадлежат к истинным творцам философии женского образования. Сьюзен Лэйрд пересматривает образовательные идеи Луизы Мэй Алкотт [27], а в моих работах уделяется внимание теории образования Марии Монтессори [34]. Хотя Мэри Кэтрин Бейсхет не уделяет большого внимания феминистскому аспекту в теории образования при исследовании философии женского образования Эдит Стейл [4], ее работа также вписывается в рамки феминистской исследовательской программы. Туда же можно поместить и раздел из научного труда Маргарет Эзертон «Женская философия в период раннего модернизма» [3], посвященный теории женского образования Мэри Эстелл.

Вторая исследовательская программа достаточно сильно отличается от первой и посвящена прежде всего этике заботы. В ее рамках обычно рассматривают работы Гиллиган «Другой взгляд» [16]; Нел Ноддинг — «Забота: феминистский подход к этике и этическому воспитанию» [41]. О них уже много было написано, и поэтому оставим эти труды без комментариев.

В настоящее время феминистские философы проявляют интерес к проблемам этики заботы. Так, к примеру, в объемном обзоре Анны Диллер «Забота» [9] приводятся основные критические работы в сфере этики заботы, подчеркивается их значение для образования; определяются основные направления для изучения.

Барбара Хьюстон в своей работе «Пролегомены заботы будущего» с критической точки зрения оценивает определения этики заботы, которые были даны Гиллиган и Ноддинг [22]. В своей последней главе Ноддинг рассматривает предмет этического образования, исследует различные его аспекты [21] и определяет перспективы взаимодействия этики заботы и образования [22]. Эндрю Томсон использовал эту теорию, чтобы разработать концепцию дружбы [46]. Диллер работает над подходами к этике заботы и предлагает обсудить взаимосвязь между воспитанием и обучением [9]. Барбара Зейер-Бэкон изучает отношения заботы в критическом переосмыслении [51] и Хьюстон использует эту теорию в применении к проблеме прав детей [21].

Третья феминистская исследовательская программа в философии образования посвящена развитию нормативной философии образования для мужчин и женщин. Этот проект включает в себя, по меньшей мере, пять различных, хотя и взаимосвязанных, аспектов. Прежде всего, это феминистская критика доминирующих образовательных парадигм. Среди них можно упомянуть реконструкцию высших идеалов образованного человека и исследование теории либерального образования Дж. Мартин [36, 34, 33]; критику либерального образования Ноддинг [40]; отрицание стандартного философского анализа образования С. Лэйрд [27, 28]; критику индивидуализма в образовании П. Рорэр [45]и т.д.

Второй аспект содержит в себе анализ образовательных концепций и практик, которые так или иначе взаимосвязаны с гендером. Здесь следует отметить работу Барбары Хьюстон «Теория гендера: что необходимо нам из того, что мы делаем» [9]; концептуальный анализ сексизма и образования Мэриэн Эйм  и Хьюстон [9]; попытку Линды Николсон разобраться в противоречиях, возникающих между женским движением, ценностями и целями школьного образования [39]; симпозиум «Должно ли быть социальное образования свободным от гендера?» [9]; исследования андрогинности образования К. Морган и ее анализ трех мифов равенства в образовании [9]; изучение политических инициатив, продвигающих гендерное равенство в образование Мэри Брайсон; критику совместного образования [33, 34] и т.д.

В рамках дискуссии феминисток об образовательном поле можно выделить в качестве наиболее значительных эссе Диллер и Хьюстон о физическом воспитании [96]; философское исследование Морган о половом воспитании [9]; работу Дины Богдан о преподавании литературы [5] и исследование о мышлении и образовании Джеймса Гаррисона и Анны Фелан [14], Бетти Сайшел, Тайер-Бэкон [51], Мартин [34] и т.д.

Четвертый аспект специально адресован вопросам разработки педагогических методов, целей, подходов в обучении девочек. Например, работа Лэйрд «Кто позаботится о девочках» [27] и моя работа «Противоречия и продвижение образования женщин» [33] т.д.

И, наконец, пятый исследовательский аспект содержит тщательно разработанные предложения для школьников [40].

Как показывает предыдущая дискуссия, одной из основных тем в феминистской литературе является образование. Настоящее исследование не преследует цель полного освещения всех проблем гендерного образования. Однако и в работах, которые часто лишь упоминают об этой проблеме, есть ценные замечания.

Описывая разногласия феминистских философов в рамках Американской философской ассоциации, Кэтрин Пэн Аддельсон указывала, что проблема образования «победила в этих внутренних баталиях и получила междисциплинарный статус» [2; p.217].

Интересный обзор женских исследований в области философии образования принадлежит  Мэри Лич [31]. Она напоминала, что в официальных рамках феминистки начали заниматься философией образования еще задолго до 80‑х годов [18, 38].

Принимая взаимосвязь между феминистской философией и теорией, в своем обзоре Анна Фергюсон [10] перечисляла как самих философов, так и всех тех поэтов, экономистов, антропологов, физиологов, которые внесли весомый вклад в развитие феминистской философии. В исследовании феминистской философии образования одинаково важно разграничивать феминистскую философию образования от феминистской теории в целом, и от феминистской теории образования в частности.

Кроме того, важны разработки Адриенны Рич, представленные в ее лекциях «Среди лжи, секретов и недомолвок» о женском высшем образовании [48]; исследование развития девушек и женщин Кэрол Гиллиган в рамках этики заботы [16, 15, 17]; работы Беленький, Клинч, Голдбергер «Пути женщин к познанию»; критические эссе по феминистской педагогике и высшему образованию женщин. В качестве дополнения к этим широко известным трудам можно упомянуть исследования Дэйл Спендер в области женского образования [50]; работы Мэдэлин Грумет по обучению женщин [19]; анализ курса обучения Пэтти Лэйзер [30]; разработки Анны Пэгэно в феминистской теории обучения [44]; исследования в области гендера и образования в Австралии Лин Йетс [54] и Виктории Фостер [12]; работы Патрисии Томпсон в области домашней экономики и феминизма [47]; исследования среди английских школьниц Валери Уолкердайн [52] и т.д. Многие из этих авторов представлены в антологии Линды Стоун  «Чтения по феминистской теории образования».

Даже если сейчас невозможно использовать точные, разработанные определения в феминистской философии образования, в этой области все же существуют определенные перспективы. Более того, эти исследования могут проводиться в различных направлениях [37].

В этой статье я нахожу необходимым выделять три различные исследовательские программы, начало которых можно отнести к началу 80‑х годов XX века. Под термином «исследовательская программа» я подразумеваю весь спектр философских подходов и методологий в феминистской философии образования.

Одна из таких программ была посвящена изучению, реконструкции и дополнению различных теорий женского образования. Хотя философская дискуссия о женском образовании началась задолго до Рождества Христова и продолжается по сию пору [25], она практически не упоминается в многочисленных трудах и антологиях по истории педагогической мысли. Не только участие женщин в этой дискуссии осталось незамеченным, но даже те разделы в классических работах, которые посвящены женскому образованию, были также проигнорированы. Акцентируя внимание на истории, одна из исследовательских программ в феминистской философии образования имеет неплохие перспективы. Включая в себя переосмысление классических исторических трудов, она увеличивает долю женского участия в дискуссии. Так, я в своей работе «Переосмысление диалога: Идеал образованной женщины» [36] использую труды Руссо и Платона. А Сьюзен Лэйрд исследовала работы Дьюи по философии образования [27, 28].

В ряде разделов «Переосмысление диалога», я цитирую Мэри Уолстонкрафт, Кэтрин Бичер и Шарлотту Пэркинс Гилман, которые принадлежат к истинным творцам философии женского образования. Сьюзен Лэйрд пересматривает образовательные идеи Луизы Мэй Алкотт [27], а в моих работах уделяется внимание теории образования Марии Монтессори [34]. Хотя Мэри Кэтрин Бейсхет не уделяет большого внимания феминистскому аспекту в теории образования при исследовании философии женского образования Эдит Стейл [4], ее работа также вписывается в рамки феминистской исследовательской программы. Туда же можно поместить и раздел из научного труда Маргарет Эзертон «Женская философия в период раннего модернизма» [3], посвященный теории женского образования Мэри Эстелл.

Вторая исследовательская программа достаточно сильно отличается от первой и посвящена прежде всего этике заботы. В ее рамках обычно рассматривают работы Гиллиган «Другой взгляд» [16]; Нел Ноддинг — «Забота: феминистский подход к этике и этическому воспитанию» [41]. О них уже много было написано, и поэтому оставим эти труды без комментариев.

В настоящее время феминистские философы проявляют интерес к проблемам этики заботы. Так, к примеру, в объемном обзоре Анны Диллер «Забота» [9] приводятся основные критические работы в сфере этики заботы, подчеркивается их значение для образования; определяются основные направления для изучения.

Барбара Хьюстон в своей работе «Пролегомены заботы будущего» с критической точки зрения оценивает определения этики заботы, которые были даны Гиллиган и Ноддинг [22]. В своей последней главе Ноддинг рассматривает предмет этического образования, исследует различные его аспекты [21] и определяет перспективы взаимодействия этики заботы и образования [22]. Эндрю Томсон использовал эту теорию, чтобы разработать концепцию дружбы [46]. Диллер работает над подходами к этике заботы и предлагает обсудить взаимосвязь между воспитанием и обучением [9]. Барбара Зейер-Бэкон изучает отношения заботы в критическом переосмыслении [51] и Хьюстон использует эту теорию в применении к проблеме прав детей [21].

Третья феминистская исследовательская программа в философии образования посвящена развитию нормативной философии образования для мужчин и женщин. Этот проект включает в себя, по меньшей мере, пять различных, хотя и взаимосвязанных, аспектов. Прежде всего, это феминистская критика доминирующих образовательных парадигм. Среди них можно упомянуть реконструкцию высших идеалов образованного человека и исследование теории либерального образования Дж. Мартин [36, 34, 33]; критику либерального образования Ноддинг [40]; отрицание стандартного философского анализа образования С. Лэйрд [27, 28]; критику индивидуализма в образовании П. Рорэр [45]и т.д.

Второй аспект содержит в себе анализ образовательных концепций и практик, которые так или иначе взаимосвязаны с гендером. Здесь следует отметить работу Барбары Хьюстон «Теория гендера: что необходимо нам из того, что мы делаем» [9]; концептуальный анализ сексизма и образования Мэриэн Эйм  и Хьюстон [9]; попытку Линды Николсон разобраться в противоречиях, возникающих между женским движением, ценностями и целями школьного образования [39]; симпозиум «Должно ли быть социальное образования свободным от гендера?» [9]; исследования андрогинности образования К. Морган и ее анализ трех мифов равенства в образовании [9]; изучение политических инициатив, продвигающих гендерное равенство в образование Мэри Брайсон; критику совместного образования [33, 34] и т.д.

В рамках дискуссии феминисток об образовательном поле можно выделить в качестве наиболее значительных эссе Диллер и Хьюстон о физическом воспитании [96]; философское исследование Морган о половом воспитании [9]; работу Дины Богдан о преподавании литературы [5] и исследование о мышлении и образовании Джеймса Гаррисона и Анны Фелан [14], Бетти Сайшел, Тайер-Бэкон [51], Мартин [34] и т.д.

Четвертый аспект специально адресован вопросам разработки педагогических методов, целей, подходов в обучении девочек. Например, работа Лэйрд «Кто позаботится о девочках» [27] и моя работа «Противоречия и продвижение образования женщин» [33] т.д.

И, наконец, пятый исследовательский аспект содержит тщательно разработанные предложения для школьников [40].