Глава 2. О том, можно ли научить добродетели

К оглавлению 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84
85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101
102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118
119 120 121 122 123

a) Тезис Сократа

Но как тогда понимать характер практического и нормативного в этике? И

как его следует очертить? Ведь ответственности за сами заповеди она нести не

может. Позитивным законодательством она быть не может. Какой же круг пол$

номочий имеет в ней практическое?

В сущности, эта же самая проблема была заключена уже в изначальном вопро$

се античной этики: можно ли научить добродетели? Древние решали его почти

104 Часть первая. Раздел I

исключительно в положительном смысле. Основная идея при этом была интел$

лектуалистской. Наиболее известна она в сократической форме. Никто не делает

зла ради самого зла; каждому всегда мысленно представляется благо, к которому

он стремится. Ошибаться он может лишь в том, что считать благим. Все дело за$

ключается в том, чтобы он знал, что является благим. Если он это знает, то он не

может желать зла, тем самым он отрицал бы себя самого. Отсюда два основных

закона, господствующие во всей позднейшей античной этике. — Добродетель

есть знание. А, следовательно, добродетели можно научить.

Даже учение стоиков об аффектах не сломало этой схемы. Пожалуй, именно

аффекты препятствуют воле стремиться к благу, поэтому их нужно уничтожить.

Но сами аффекты интеллектуалистски воспринимаются как недостаточность

знания (’Ьлпгпт ‘псмЮ)1. Их преодоление опять$таки есть не что иное, как знание,

господство логоса.

В этом состоит крайнее нормативное понимание этики: этика не только ком$

петентна учить тому, что должно происходить, но тем самым она должна и опре$

делять энергию, волю, действия. Нравственно плох — незнающий, благ — муд$

рый. В этике господствует идеал мудреца.

b) Христианское понятие «греха»

Христианская этика своими понятиями человеческой слабости и силы зла

ставит это учение с ног на голову.

Человек знает заповедь Бога, но, тем не менее, нарушает ее. У него нет сил ис$

полнять ее, его знание бессильно, он «грешен». Понятие греха можно охаракте$

ризовать как подлинно революционное в христианской этике. Грех — это не

только промах, даже не просто вина. Он есть определяющая, соблазняющая сила

в жизни. Правда, на долю человека выпадают следствия—расплата за грех, но он

над ними не хозяин. Он вынужден уступать. Античный человек хотя и знает о не$

коей уступке, но он уступает аффекту, а аффект — это его собственное незнание.

Христианин же с самого начала убежден, что дело не в нем. Ибо речь идет не о

знании. Речь идет о способности или неспособности следовать лучшему знанию.

Ибо человек не следует ему с необходимостью. Скорее, там, где он знает запо$

ведь, он лишь встает перед выбором за или против этой заповеди. И есть нека

темная, иррациональная сила, которая участвует в этом выборе. Она сильнее.

Человек немощен высвободиться из$под ее влияния. Плоть слаба. Один только

Бог может помочь и избавить от этой силы.

Безразлично, каким образом сила зла понимается метафизически — как дья$

вол или как материя, как антиморальные побуждения или как радикальное зло.

Суть остается все той же; и она, подобно тезису Сократа, содержит неотъемле$

мую часть этической истины. Она составляет антитезу тезису Сократа. В перево$

де на язык древних она гласит: добродетели нельзя научить, научить, пожалуй,

можно знанию, но знание здесь не при чем. Говоря языком современных поня$

тий, это значит: хотя этика может учить тому, что мы должны делать, но это нау$

чение бессильно, человек не в состоянии ему следовать. Хотя в идее этика нор$

мативна, но в действительности это не так. Она не определяет и не ведет челове$

Глава 2. О том, можно ли научить добродетели 105

1 Неосознанное стремление (др.греч.). (Прим. ред.)

ка в жизни, не является практической. Не бывает практической философии.

Практической может быть только религия.

Последние тезисы выражают воззрение, которое вновь заходит слишком да$

леко. Возможно, преодоление человеческой слабости и силы зла есть особый во$

прос, стоящий по ту сторону вопроса о возможности научения, тем не менее, дл

начала с нравственными заповедями необходимо ознакомиться, нужно в ка$

кой$то форме знать, что хорошо и что дурно, чтобы вообще оказаться в ситуации

выбора. Если добродетель и не «есть» знание, то знание все$таки должно иметь к

ней отношение. А поскольку человек этим знанием не обладает, перед этикой

оставалась бы задача дать его ему. Этика должна была бы поставить человека пе$

ред выбором за или против заповеданного. Она должна была бы мочь продемон$

стрировать ему эти нравственные заповеди.

Эта проблемная ситуация не изменится, если ее сформулировать в понятиях

религии. Роль норм здесь играет данный Богом закон. Закон же продолжает су$

ществовать и в деле спасения: «не нарушить пришел Я, но исполнить». Прежде

всего человек должен быть поставлен перед законом. Преступление закона —

преступление перед Ним. Представление же о Боге как о законодателе — это не

лишение этики статуса нормативного сознания человека, но как раз наиболее

сильное признание ее содержательной абсолютности. Авторитет законодател

есть форма этой абсолютности. Автономия нравственного сознания здесь пере$

носится на Бога. Соответствует ли этот перенос в свою очередь феномену, не ли$

шает ли себя человек тем самым собственной самостоятельности, об этом здесь

речь не идет. К понятию греха данный перенос, конечно, имеет существенное

отношение; грех—это вина не перед людьми или собственной совестью, но вина

перед Богом. Однако в этом смысле грех уже не есть этическое понятие и не вхо$

дит в контекст нашего обсуждения.

c) Шопенгауэрова этика чистой теории

Обе эти точки зрения, античную и христианскую, можно включить в более

длинный ряд дальнейших классификаций нормативного. Для нашей проблемы

важен только крайний случай, полное исчезновение нормативного. Этика по$

добного рода в наиболее чистом виде, пожалуй, представлена у Шопенгауэра.

Согласно этому воззрению этика как философская дисциплина совершенно

непрактична, так же как логика или метафизика. Она не может не только ничего

предписать, она не может даже ничего сказать о каких бы то ни было предписа$

ниях. Нет никакой силы, ни в человеке, ни вне его, которая могла бы противо$

поставить ему некое долженствование. Правда, существует принцип нравствен$

ного поведения, глубоко укорененный в метафизической сущности человека.

Но этика способна лишь обнаружить его, осветить светом сознания, коль скоро

он уже в человеке действует. Она не может побудить его к действию там, где он

спит. Она не является фактором силы в реальной жизни, она может лишь созер$

цать, анализировать, постигать, как и вся философия. Она есть чистая теория.

Жизнь человека идет своим путем, не зная забот. То, какой выбор сделает че$

ловек, зависит от «интеллигибельного характера»; этот «характер» и есть нравст$

венный выбор. Однако напрямую он никогда, в том числе и в этической теории,

не проявляется. Так этика не только не может выдумать, что должно происхо$

106 Часть первая. Раздел I

дить, она не может также ни открыть этого, ни научить ему. То, что должно про$

исходить, всегда уже присутствует; ведь выбор за или против всегда уже фактиче$

ски сделан. Первичный акт выбора имеет место вообще не в сознании, но пред$

шествует ему.

Если зафиксировать это понимание этики наряду с двумя вышеописанными,

то можно выявить троякое деление:

1. Античный взгляд: Этика нормативна, она учит тому, что должно происходить,

и делает это успешно. Она влияет на жизнь, ее учительство несет ответствен$

ность за человека.

2. Христианский взгляд: Этика хотя и нормативна в смысле учения, но не нор$

мативна в смысле влиятельности и эффективности. Одно лишь научение не

может иметь результата. Энергия и поддержка должны приходить с другой

стороны.

3. Взгляд Шопенгауэра: Этика вообще не нормативна; она не может ни опреде$

лять жизнь, ни поучать тому, как ее следовало бы определить. Она не влияет

ни в пользу добра, ни в пользу зла.

Легко видеть, что два крайних воззрения дальше всего отходят от этического

феномена. В античном понимании источник ошибок мы видели. В христиан$

ском он устранен. Взгляд Шопенгауэра страдает от апории противоположного

свойства: как сознание принципа может быть до такой степени безразлично к

организации жизни, когда ведь всякое сознание имеет практический эмоцио$

нальный оттенок и как раз чистая этика существует только в абстракции? И как

этика в качестве ученого построения может быть до такой степени непрактиче$

ской, когда ведь она есть знание этого принципа, знание же это составляет пред$

посылку решения воли? Ибо нравственное поведение хотя и не «есть» знание, но

некое знание предполагает.

Среднее воззрение подходит к феномену нравственной жизни ближе всего. Оно

ограничивает нормативное в этике, не отменяя его принципиально. То, что факти$

чески оно ограничивает его слишком сильно, есть предмет другого исследования.

d) «Менон» Платона и решение апории

Но этим спорный вопрос древних, можно ли научить добродетели, еще не ре$

шается. Ложной предпосылкой в нем было положение о том, что знание как та$

ковое уже обеспечивает правильное поведение. Если теперь ее отбросить, испра$

вить ее, то за знанием все еще остается основополагающее значение некоего

предварительного условия. Однако если вернуться к этому скромному тезису, то

старый вопрос встает в более четких очертаниях заново.

Дело теперь идет исключительно о самом этом знании, которое лишь ставит

человека перед выбором и в этом смысле есть как раз условие правильного пове$

дения. Если до поры до времени совсем не учитывать вопросы о том, свободен ли

человек и в какой мере он подчиняется такому знанию, то все$таки остается во$

прос: какого рода само это знание? Можно ли ему как таковому научить или нет?

Может ли этика передать его содержание — сами нравственные заповеди? Или

она и здесь бессильна, обречена на одно только последующее констатирование и

анализ того, чем живое нравственное сознание уже обладает?

Глава 2. О том, можно ли научить добродетели 107

В сущности, именно этот вопрос поднимает и рассматривает Платон в «Мено$

не». Тем самым он стал первооткрывателем философской этики.

Апория проистекает из альтернативы: или добродетели «можно научить»

(дйдбкфьн) — соответственно, она приобретается благодаря упражнениям

(’букзфьн) или же она «врождена» человеку «от природы» (цэуей рбсбгеньменпн).

Данное «или — или» следует понимать как строгую дизъюнкцию. Если доброде$

тели можно научить, то ее содержание не может быть исконной собственностью

нравственного сознания («души»). Оно должно иметь возможность восприяти

извне, усвоения. Но тогда оно есть предмет установления (иЭуей), нечто выдуман$

ное человеком, и не обладающее никакой абсолютностью, никакой более всеоб$

щей обязательностью. Софистическая относительность познания справедлива

тогда и в отношении нравственного познания. А зависимость правильного пове$

дения от знания означает тогда отказ от надежного, незыблемого ценностного

критерия добра и зла.

И наоборот: если добродетель — это нечто «врожденное от природы», то она,

конечно, есть незыблемый ценностный критерий, свободный от всякого рода

установлений и произвола мысли, исконная собственность «души» и основание

нравственного познания, однако научить ей нельзя. Ее нельзя сообщить душе,

душа может лишь сотворить ее из себя. Но для этики это означает изгнание в об$

ласть теории, в сферу непрактического, созерцательного.

Здесь, таким образом, мы in nuce1 имеем основную апорию нормативного.

Оба возможных решения альтернативы в равной степени неприемлемы, идут на$

перекор ситуации в этическом феномене. И здесь начинается то самое знамени$

тое диалектическое исследование, которое доказывает, что ложной являетс

сама альтернатива.

Если в этическом «знании» дйдбкфьн и цэуей рбсбгеньменпн исключают друг дру$

га, то они должны делать это и во всяком другом знании. Так ли это? Математика

считается учебным предметом; следовательно, надо сделать вывод, что математи$

ческие положения не являются предметом некоего изначального знания. Необхо$

димо ориентироваться на сам феномен обучения. Феномен этот Платон развер$

тывает в «расспросе мальчика»2. Мальчика ставят перед нарисованным квадратом

и спрашивают о стороне квадрата с удвоенной площадью. Оказывается, что хот

сначала он дает неправильный ответ, но затем сам признает его ошибочность, ис$

ходя из существа предмета (геометрической конструкции). В конце концов, исхо$

дя из все того же существа предмета, он узнает, что в диагонали данного квадрата

он уже имеет перед собой сторону искомого. Знание об этом приходит к нему вне$

запно, при том, что никто ничего ему об этом не говорит. Навели его на это знание

только расспросы. Стало быть, он явно имеет в себе это знание как нечто искон$

ное. Его «учение» есть лишь осознание положения дел в нем. «Учительство» же

знающего — это лишь наведение на это положение дел. Усмотреть его мальчик

должен сам, сам должен в нем убедиться. Иначе это не настоящее усмотрение.

Учительство есть чистая майевтика — родовспоможение в процессе познания.

Тем самым проблемная ситуация перевертывается до основания. В геометрии,

по крайней мере, дйдбкфьн и цэуей рбсбгеньменпн друг друга не исключают. Здесь

108 Часть первая. Раздел I

1 В зародыше (лат.). (Прим. ред.).

2 Меno 82b – 86e.

сама альтернатива является ложной. Наоборот: «научить можно» только тому,

что уже наличествует в душе как некое исконное знание. «Учение» — это припо$

минание исконного знания, «анамнез». Теоретико$познавательный смысл

«анамнеза» не имеет ничего общего с мифическо$психологической картиной

«припоминания»; он заключен в своей дефиниции: «самому извлечь знание в са$

мом себе»1. Это «извлечение» указывает на глубину души, в которую должен по$

грузиться тот, кто хочет посредством знания удостовериться в положении вещей.

Выражение это, по$видимому, является у Платона терминологически устойчи$

вым, как показывает параллельное место в «Федоне», где сущность «учения»

прямо определяется как «извлечение исконного знания»2.

«Анамнез» — это платоновское понятие априорного в познании. Геометриче$

ское знание априорно. Это не мешает тому, что ей «можно научить». «Ученое по$

строение» есть руководство к погружению в глубину. Неужели с этическим зна$

нием дело обстоит не так?

Очевидно, что нравственно «добрый» в какой$то форме «знает», что такое хо$

рошо. Откуда же он может это знать? Ни на какой авторитет он положиться не

может, никаким словам наставника поверить — тоже. Точно так же и от рожде$

ния он не обладает ясным сознанием блага. Другое дело, если он тайно, в глуби$

не души несет в себе знание блага как некое «исконное знание» и может «извле$

кать» его оттуда к свету сознания благодаря собственному припоминанию и уг$

лублению — или благодаря майевтике знающего, который «учит», побуждая к

припоминанию. Тогда добродетели можно научить в том же смысле, что и гео$

метрии. Этот факт не противоречит ее внутренней первоначальности, цэуей

рбсбгеньменпн. Последнее оказывается лишь нечетким выражением для априор$

ности нравственного знания в сущности добродетели. Ей, скорее, можно «нау$

чить» лишь потому и в той мере, что она есть априорное усмотрение.